Аукцион педагогических проблем, 
или
 Средство творческого саморазвития детей и взрослых

В. Бедерханова, профессор Кубанского государственного университета

Проектирование сегодня - важнейший фактор развития образования, многообразна практика его организации, так что невозможно охватить все реально существующие варианты. Однако есть нечто общее, что позволяет выделить два направления.

Фактор становления гуманистической ориентации
Первое - создание проектов в интенсивных формах (оргдеятельностные, инновационные, продуктивные игры, проектировочные сборы и т.д.). Второе - пошаговое совместное проектирование образовательного процесса всеми его участниками, где само создание проекта рассматривается как один из факторов становления образовательного учреждения гуманистической ориентации. Специфика проектной деятельности состоит в том, что она содержит в себе принцип саморазвития: решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования. К общим чертам такой деятельности можно отнести процессы проблематизации, целеполагания, рефлексивного позиционного анализа, группового творчества.
В общем виде этапы и их содержание могут быть представлены следующим образом:

Важны все этапы, но особое значение представляет концептуализация (идеальное проектирование), когда участники проекта должны сформулировать идеальное представление о будущем объекте или явлении и выработать общую мотивационную, ценностно-смысловую и целевую платформу. Если таковая не рождается, переход к дальнейшим стадиям не имеет смысла. 
На стадии концептуализации предельно обобщенный, поначалу эмоционально выраженный образ будущего в совместных дискуссиях трансформируется (оформляется) в конкретные идеальные формы проектируемой реальности. Складывание идеального представления обычно проходит путь от неудовлетворенности наличным состоянием проектируемого объекта к оформлению образа, отвечающего актуальным потребностям как общества (социума), так и самих разработчиков. Отсюда выявляются три типа аналитической работы: выявление несовершенств данного объекта, предмета; определение потребностей (желаемого) на социальном и индивидуальном уровнях; определение проблем и обозначение «разрыва» желаемого и действительного.
Содержание и технологию проектирования можно проследить на примере организации проектировочных игр.

Продуктивная игра
Остановимся на продуктивной игре (разработана О.С. Газманом, В.П. Бедерхановой, Н.Е. Харитоновой), которая позволяет осуществлять проектировочную деятельность как в интенсивном режиме, так и пошагово, включая в нее взрослых и детей. «Продуктивной» она названа не случайно. Известно, что игровую деятельность считают непродуктивной, так как в игре важнее процесс, нежели результат. Авторам этой игры хотелось обратить внимание на то, что, сохраняя во многом признаки игровой деятельности (воображаемую ситуацию, роли и т.д.), участники периодически имеют дело и с реальностью, возвращаясь в режим «мыследеятельности»: анализ, проблематизация, прогнозирование, рефлексия.
Другая ее особенность заключается в «продукте» - проекте, который создается. Другой «продукт» (он и является основным) - развитие участников игры, становление их гуманистической позиции.
Остановимся на отдельных этапах, многие из них могут использоваться в качестве самостоятельной игры со своими задачами.
Предпроектировочный этап включает в себя анализ ситуации своей школы, соотнесения ее с общей социокультурной ситуацией, осознание собственных проблем, трудностей, так как именно они являются личностно значимыми. Как правило, самым трудным в деятельности человека бывает то, что в данный момент является для него актуальным. Например, трудности возникают, когда учитель осознает задачу, но не знает, как ее решить, или когда полученный результат не удовлетворяет его и он ищет новое решение. И дети, и взрослые охотно занимаются проектированием, если видят перспективу этой работы, возможность в результате ее разрешить свои проблемы.
Продуктивная игра начинается с выступления ведущего на общем сборе участников. Он уточняет тему, цели, объясняет правила и ход всей работы. Затем начинается групповая работа под названием «негатив». Может быть вариант, когда участники выявляют не только негативные, но и положительные стороны жизни (что хотелось бы сохранить и не потерять в процессе проектирования) - «позитив». Трудности осмысливаются с разных позиций, ролей, что дает возможность создать целостную картину, а также каждому участнику приходится как бы «постоять в туфлях другого» (К. Роджерс), тем более что гипотетически игровые роли можно сопоставить с реальными.
Способы выявления «позитива-негатива»:
• метод «мозгового штурма» с различными модификациями;
• «мозговой штурм» в сочетании с групповой деятельностью, когда мини-группа работает как один человек;
• вариант, когда во время «мозгового штурма» группа экспертов сразу классифицирует «трудности», а остальные группы или отдельные участники разбирают их между собой в соответствии с ролевыми позициями. В конце этапа аналитическая группа анализирует этот процесс;
• «трудности», «удовлетворенность - неудовлетворенность» выявляются каждой мини-группой, а затем интегрируются или предъявляются всем остальным попеременно;
• совместные группы детей и взрослых попеременно выдвигают и осмысливают трудности в разных ролевых позициях (позиция ребенка, педагога, администрации, родителя и т.д.);
• группы формируются только однородные (только из детей, только из родителей и т.д.), «работают» в своей позиции, предъявляя «негатив», а остальные группы «берут на себя» тот «негатив», к которому, по их мнению, они могут быть причастны;
• информация получается через короткие анкеты, заполняемые каждым школьником, учителем, родителем. Вопросы могут быть сформулированы следующим образом:
- Что вас удовлетворяет в жизни нашей школы (в конкретной области, например, в организации досуга)? Что не удовлетворяет?
- Какие трудности вы испытываете в процессе выполнения домашних заданий, в общении и взаимодействии с учителями? И т.д. (выясняются все области школьной жизни или только те, которые интересуют вас в процессе проектирования);
• используется проективная методика неоконченных предложений:
- В нашей школе мне нравится (продолжить предложение)...
- Мне трудно, когда....
- Я не люблю, когда...
Интеграция полученного материала, его обработка могут производиться с помощью организационно-мозгового центра, в который входят представители всех групп, или же это делает каждая группа в своей ролевой позиции. Затем материал ранжируется и соотносится между собой, вывешивается для всеобщего обозрения и является основанием для дальнейшей работы.
Далее следует проблематизация -  самый сложный этап, на котором необходимо присутствие организатора-консультанта, владеющего способами работы в режиме «мыследеятельности». После проблематизации в группах участники формулируют цели и задачи развития образовательного учреждения. Исходя из принятых целей и выявленных проблем, все работают в режиме группового поиска решений, которые потом доводятся, дорабатываются, приводятся к общему знаменателю на общих сборах и специальными группами (проблемными, творческими).
Поиск решений осуществляется с помощью «мозгового штурма», синектики, групповой дискуссии в различных формах (круглый стол, межгрупповой диалог, дебаты, «техника аквариума», метод магнитных вбросов, эстафета поиска решения и т.д.). Могут быть использованы игровые формы для погружения участников в проблематику и снятия усталости. Такой формой может быть «аукцион педагогических проблем» - игра-соревнование, направленная на поиски решения актуальных проблем образования средствами коллективной организаторской деятельности.
Группы получают задания: выделить не менее двух актуальных проблем, которые необходимо решить в школе (область может задаваться шире или уже). Каждая группа проводит дискуссию в заданной теме или области, формулирует проблематику, обосновывает ее и обсуждает возможные решения. Проблемы отражаются наглядно (графически, рисунком и т.д.). Затем каждая группа выставляет свои проблемы на аукцион, где они оцениваются «закупочной комиссией» (экспертами) в условных (штучных) единицах: «биты», «фалды» и т.д. Поочередно идет «продажа проблем» за предложенные группами решения. Оценку решений осуществляет аукционист (ведущий), поочередно предоставляющий слово каждой группе в строгом лимите времени - 30 секунд. Постоянный подсчет «суммы», набранной каждой группой в процессе «продажи», осуществляется счетной комиссией. В аукционе участвуют спонсоры, представители рекламных агентств. Проблема считается решенной (проданной), когда группа наберет объявленную «цену», а затем для получения «денег» «выплатит» творческий комиссионный сбор (сымпровизирует сценку, покажет живую картинку и т.д.). Закупленный «товар» передается заказчику.
Пленарная работа может быть организована на основании двух принципиально разных подходов: «сборка» наилучших решений под выбранную идеологию и стратегию; защита целостных проектов, выработанных той или иной проектной группой.
Для «сборки проекта», если группы работают над его составными, можно использовать форму эстафеты. Каждая проблемная группа определяет вопросы, которые, на ее взгляд, подлежат решению, и записывает их на листе большого формата. Затем по сигналу группы поочередно обмениваются листами, дополняя их своими вопросами. Таким образом, каждая группа получает уточненный и обогащенный набор вопросов в русле своей проблематики, что помогает определить содержание проблемы.
Эта же процедура может быть использована при экспертизе. Каждая группа поочередно ставится в экспертную позицию по отношению ко всем другим или некоторым из них (в зависимости от того, как определена логика работы). Таким же способом вносятся дополнения, поправки, подсказки, задаются вопросы по составным частям проекта. Подобная работа снимает необходимость задавать лишние вопросы на пленарном заседании, формирует у участников целостное представление о процессе создания общего для всех проекта.
Самыми разными могут быть формы проведения пленумов. Они проводятся по типу конференции, форума, «защиты», симпозиума, заседания экспертной группы, дискуссии. Особенно интересной формой, родившейся на сборе в «Орленке», является «Педагогический ринг». Проводится он следующим образом. На «ринг» могут вызываться отдельные участники и вся группа или ее представители (например, представитель от группы «Ребенок», «Учитель» и т.д.). Вызванный на «ринг» высказывает какой-то центральный тезис. После чего задаются вопросы, которые поступают из разных секторов (где размещены представители разных групп). Отвечать следует в жестком  (одна минута) регламенте. Итоги подводит аналитическая группа.
Но в какой бы форме ни проходил пленум, его задача или подвести итоги какого-то этапа работы, или дать старт новому, задать смысловой контекст происходящему, вывести всех участников проектирования на более высокую ступень развития и определить перспективу, наметив следующие шаги.

В позиции «хозяина положения»
Проектировочную деятельность можно рассмотреть как средство обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, как способ реализации личностно ориентированного подхода к образованию. Более того, можно утверждать, что при определенных условиях существует зависимость между участием человека в проектировочной деятельности и саморазвитием ее участников (их самоопределением, самореализацией, развитием творческих способностей и т.д.). 
Проектирование, по мнению О.С. Газмана, - комплексная деятельность, обладающая, во-первых, признаками автодидактизма: участники проектирования как бы автоматически (без специальной провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов) осваивают новые понятия, новые представления о различных сферах жизни, о производственных, личных, социально-политических отношениях между людьми, новое понимание смысла изменений, которых требует жизнь.
Во-вторых, участие в проектировании ставит людей (детей и взрослых) в позицию «хозяина жизни», когда человек не как исполнитель, а как творец разрабатывает для себя и других новые условия жизни. Согласно известной философской формуле, «изменяя обстоятельства, человек изменяет самого себя», то есть преобразовывает себя без внешнего принуждения. Иными словами, проектирование выступает как принципиально иная субъектная, а не объектная (исполнительская) форма участия человека в социальном самоуправлении.
В-третьих, проектирование есть специфический индивидуально-творческий процесс, требующий от каждого оригинальных новых решений, и в то же время процесс коллективного творчества. За счет обретения навыков работы в режиме группового творчества (а здесь без навыков социального и интеллектуального воздействия не обойтись), интенсивно развиваются проектировочные способности, предполагающие прежде всего способность к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений и, конечно, умению выстраивать из частей целое. (Высказывание О.С. Газмана привожу на основе текста совместной рукописи пособия «Проектирование в воспитании»).
Таким образом, проектирование может стать средством социального и интеллектуального творческого саморазвития всех субъектов образования (и детей, и взрослых), а в более узком смысле - средством развития проектировочных способностей.
Особый вопрос о роли самого ребенка в процессах социально-педагогического проектирования. Он может выступать как заказчик, непосредственный субъект проектировочной деятельности, как эксперт по отношению к ней. В проектировочной деятельности ребенок сталкивается с необходимостью проявлять свою «самость» как минимум в следующих ситуациях: когда необходимо заявить свои собственные цели, свои представления о себе и об объекте проектирования, отстоять свою позицию в дискуссии с товарищами и взрослыми; открыто и четко заявить о своих трудностях, проанализировать их причины и прежде всего искать причины в себе; согласовывать цели с другими, не отступать при этом от собственных идеалов и уметь находить общие точки выращивания нового, возникшего как новое качество (цель - средство) в общей работе; творческая самомобилизация.
Умение поставить ребенка в позицию ответственности перед собой и другими и в то же время создать условия для раскрепощения творческих задатков составляет основной предмет собственно педагогической деятельности в процессе проектирования.
Инновационный педагогический процесс протекает в форме сотворческого поиска учителем и учеником решения не ряда отдельных задач, а экзистенциальных (неразрешимых, вечных, общечеловеческих и мировых) проблем. Смыслотворчество является формой накопления и концентрации потенциала человека, расходуемого по мере реализации предельных и даже запредельных целей и ценностей развития человека и человечества. «В этом контексте общечеловеческая культура оказывается не кунсткамерой ценностей прежних поколений и не сводом законов, норм, готовых истин, а неисчерпаемым резервуаром прецедентов (человеческих судеб), сотворенных конкретными историческими личностями. Их переосмысление, рефлексия и является механизмом творения опыта собственной жизни и ее культурного духовного смысла»*.
Жизнетворчество - это форма реализации смыслового потенциала, способы его воплощения в жизнь. Единство процессов смыслотворчества и жизнетворчества, их взаимообусловленность проявляются в духовно-экзистенциальной рефлексии, то есть в процессе переосмысления и преобразования человеком жизни.
Эти положения для нас представляют интерес, когда мы обращаемся к совместной проектировочной деятельности детей и взрослых, поскольку именно в ней пересекаются процессы смыслотворчества и жизнетворчества. Участие детей может быть непременным условием развития педагога, его восприимчивости к обратной связи, однако необходимо, чтобы этот процесс соответствовал некоторым условиям. Он должен отражать сотворческую позицию субъектов, взаимодействующих в проектировочном процессе. Это выражается, во-первых, в критичности относительно своего и чужого опыта, во-вторых, в том, что цель каждого участника, взрослого и ребенка - процесс совместного поиска, где каждый занимающий сотворческую позицию выступает для другого гарантом развития.
Второе условие - взаимодействие субъектов сотворчества связано не столько со взаимообменом опытом (у детей он часто вообще невелик), сколько со взаимным преобразованием и достраиванием друг друга как целостных личностей. Каждый участник становится катализатором для развития другого.
Третье условие заключается в том, что для субъектов развития в проектировочной деятельности каждая находка, каждый случай открытия нового становится лишь поводом, выходом в другое (иное) знание, но не правилом, не окончательной истиной.
Все эти выводы являются чрезвычайно важными для осмысления проблем, связанных с возможностью организации продуктивной деятельности взрослых и детей. В процессе проектирования очень важно менять позиции участников, что является, в частности, непременным условием активизации рефлексии у игроков в организационно-обучающих играх. В первую очередь это касается педагогов, так как непременным условием педагогической деятельности является способность учителя к эмпатии, высокая чувствительность (ребенка, группы, ее настроя, переживаний, трудностей), способность предсказать поведение членов группы.
Совместное проектирование может стать материалом для выявления взрослыми и детьми собственных творческих уникальностей, созидательной формой активности ребенка и взрослого. Кроме этого, в процессе проектирования происходит становление системы «развивающих и развивающихся отношений в группе». Система развивающихся отношений сама по себе и продукт, и условие творчества всех ее участников. Она создается сотворчески детьми и педагогами, причем последние берут на себя лишь роль инициаторов, да и то только поначалу.
Общение взрослого с ребенком часто превращается в монологическое не столько благодаря изначальным авторитарным установкам, сколько благодаря тому, что ребенок, естественно стремясь к наиболее легкому, короткому познанию мира, апеллирует к взрослому как авторитету. Отсюда - ролевая позиция взрослого, являющегося передатчиком готовых образцов опыта. Педагог, транслируя готовые образцы, тем самым закрывает и свою собственную личность от нового опыта, от других, а значит, и от самого себя, что останавливает его саморазвитие, рост профессионального творчества и мастерства. Именно проектирование исключает такую позицию, если протекает в инновационном режиме, построенном на принципах рефлексивной организации развития педагогической деятельности.
В проектировочной деятельности необходимо, на наш взгляд, учесть результаты проведения организационно-деятельностных игр с детьми. Игры показали, что, в отличие от взрослых, у детей нет сложившейся системы ценностей. Она представлена фрагментарно, и часто различные части этой системы могут логически противоречить друг другу, ибо ребенок как бы фиксирует в своем сознании то, что видит и слышит, то, что происходит вокруг него, но не то, что он еще не пережил. Формулировки, которые он употребляет, можно встретить в печати, услышать по радио. Чаще всего дети выдают свои представления об идеале и желание достичь этого идеала, хотя часто отказываются от него, потому что это противоречит каким-то другим ценностям, которые у них есть. Организаторы игр совершенно справедливо ставят вопрос о системе ценностей, о нравственности тех людей, которые проводят организационно-деятельностные игры, имеющие, как правило, проектировочный характер.
Этот вопрос особенно значим, если мы хотим использовать проектирование как одно из средств гуманизации образовательного процесса, так как в гуманистической педагогике человек свои ценности выбирает и определяет сам. Очень важен вопрос о позиции детей в процессе проектирования, который для исследователей во многом остался открытым. Рабочей гипотезой стало положение, что позиция должна «выращиваться». Нам представляется, что необходимо различать проектирование детьми процессов жизнедеятельности, личностно значимой для них, и участие в создании проектов образовательных учреждений. Роль детей в проектировании в этих случаях различна.
Результаты организационно-деятельностных игр с детьми в образовании показали, что учащиеся в самом широком диапазоне (от школьников 3-4-х классов до выпускников) играют более продуктивно, чем взрослые. В некоторых случаях проекты, представленные подростками, были лучшими. Проектирование бывает для них взрывом активности, причем непредсказуемой. Хотя необходимо представлять, что дети часто работают в мифологическом пространстве, двигаясь из будущего в настоящее, в отличие от взрослого, который двигается от прошлого к будущему, выделяя в прошлом разрывы и проблемы.
Проблема совместной проектировочной деятельности детей и взрослых только на первый взгляд кажется новой. Игро-техническая деятельность, возникшая в недрах философско-методологического знания и практики, смеем утверждать, имеет и чисто педагогические корни. Речь, в частности, может идти о концепции, методике и технологиях коллективной творческой деятельности, возникшей в 60-х годах и разработанной И.П. Ивановым, Ф.Я. Шапиро, Л.Г. Борисовой и другими, а затем получившей свое развитие в «орлятской педагогике». Суть ее заключена в обосновании и разработке структуры коллективной творческой деятельности («КТД»): коллективного планирования, организации и анализа совместной деятельности детей и взрослых. Понимая, что многие из проблем проектировочной деятельности в этой методике решались во многом интуитивно, в частности, серьезно не стоял вопрос о деятельности целеполагания, об обеспечении индивидуальных рефлексивных процессов (при разработанности способов коллективного анализа), преобладали групповые задачи над личными, - все же необходимо констатировать наличие в педагогической культуре феномена коллективной творческой деятельности, включающей деятельность проектировочную.
Виды проектировочной деятельности детей и взрослых в области образования могут быть дифференцированы следующим образом.
• Психолого-педагогическое проектирование саморазвития ребенка, определение зоны его ближайшего развития. Оно строится на помощи ребенку в познании самого себя и совместном со взрослым осознании или формулировке жизненных целей, конкретных трудностей, проблем. На базе этого возможно составление с помощью взрослого программы саморазвития.
• Групповое (коллективное) проектирование процессов. Данный вид проектирования доступен школьникам только по отношению к предметной деятельности (речь не может идти, например, о проектировании психических процессов). Наиболее доступно с точки зрения технологии проектирование совместной деятельности в сфере учения и досуга.
• Проектирование целостных систем, объектов, организационных форм и результатов деятельности (участие в разработке проектов авторских школ, образовательных подсистем, творческих, общественных объединений, клубов).
При этом будем иметь в виду, что это лишь доминантное, чисто теоретическое деление. На практике должно вестись и проектирование саморазвития учителя. Отказ от этой задачи выводит проектирование из сферы собственно педагогической работы.

__________________________
* Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф. Проблема рефлексивно-творческой педагогики. // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Казань, 1990.

ãЖурнал «Директор школы», №6, 2001 г.