Инновационная образовательная сеть
АНО "Институт проблем образовательной политики "Эврика"

Панельная дискуссия: «Инновации и реформы»




18 апреля 2015 года в Москве в рамках традиционной весенней конференции «Эврика – Авангард» состоялась панельная дискуссия «Инновации и реформы». Участники дискуссии: Александр Адамский, научный руководитель Институт проблем образовательной политики «Эврика», Александр Сидоркин, директор Департамента образовательных программ Института образования НИУ ВШЭ, Петр Сафронов, преподаватель Института образования НИУ ВШЭ, Татьяна Ковалева, профессор кафедры педагогики МПГУ, Игорь Реморенко, ректор МГПУ.

Основная проблематика обсуждения лежит в поле актуализации вопроса о роли инноваций в реформировании: почему инновации не становятся нормой, а если и становятся, то к ним перестают апеллировать?

Как считает Александр Адамский, описать ситуацию можно так. Институционализация инновации предполагает проявление новой нормы. Вопрос в том, может ли эта норма (и должна ли ?) становится универсальной. Следующий сюжет. Если есть какая-то универсальная норма, и универсальная технология, то тогда задача в том, чтобы ее найти и распространить на всю систему. В этом смысле динамика обсуждений – в убеждении власти в том, что восприятие этой универсальной, оптимальной нормы даст позитивные эффекты. Вместе с тем, сейчас ситуация изменилась настолько, что апеллировать об эффектах предлагаемой нормы нужно уже к учителю.

Если предположить, что универсальная норма – это своего рода миф, то как удерживать институты? Система управления сегодня стала архаичнее, чем предмет и объект управления. Набор инструментов управления деятельностью перестал отвечать требованиям времени и перестал быть эффективным как единственный для всей страны. Образовательная деятельность стала сложнее и сейчас получила возможность реализовываться помимо системы управления. При этом ситуация в школе и вузе различна. Школа никогда не воспринималась как изначально свободный институт, в отличие от вуза.

Противоречие состоит в том, что предмет образовательной деятельности институционально настолько атомизировался, что управлять этой деятельностью через архаичные формы невозможно. И развитие ситуации от какого-либо вмешательства в нее уже не зависит. Потому что если мы хотим, чтобы система управлялась отчужденными нормами, то именно человека как субъекта в ней нет. Такая система нуждается в уточнении характера норм. И мы сейчас переживаем именно период уточнения. Изучение международного опыта в этом смысле позволяет получить представление об эффективных решениях централизации, когда регулирование «сверху» не навязывает готовых решений, а позволяет вариативность решений при единстве целей.

Следующее противоречие: характер регулирования и характер проверок. Очевидно, что характер проверок гораздо более консервативен. Фактически управление сегодня – это контроль и надзор, которые априори не могут быть реализованы в ситуации рамочных норм. Инструментов корреляции архаичного способа управления с рамочной нормой нет. Архаичность управления предполагает детализированное управление, которое не соответствует значительно усложнившейся образовательной деятельности. В то время как деятельностный подход в своей идеальной реализации не предполагает даже необходимости управления образовательной деятельностью, поскольку обучающийся способен сам сформулировать для себя цель и задачи обучения.

Но может ли инновационное сообщество задать такой тип нормы, который, с одной стороны, позволит ребенку самостоятельно реализовывать свою образовательную деятельность, а с другой - способствовать формированию соответствующей системы управления, поскольку именно система дает необходимый ресурс? Решение этой задачи лежит в пространстве корреляции способов мышления и способов действия. Как связаны между собой развитое мышление и действие человека? Мыслительная конструкция, как бы ни была она идеальна, не всегда наводит на действие. Существует разрыв между осмыслением способа действия и самой деятельностью. В отсутствие личной мотивации к действию, любое направление деятельности, задаваемое извне, не будет восприниматься как осознанная необходимость. Если связь между развитым мышлением и успешной социализацией (максимальная самореализация) не проявлена, то институционализировать такой способ действия опасно, поскольку мы институционализируем то, результаты внедрения которого не ясны. В этом случае претензия на тотальность неуместна, гораздо важнее создание прецедентов, формирование сетевого инновационного сообщества. Поскольку реформирование - это вопрос, нуждающийся в глубоком обсуждении.

Продолжая проблематику обсуждения Александр Сидоркин выделил следующие фиксируемые проблемы с образованием:

  • «динамический» консерватизм образовательных организаций;
  • генерирование инноваций, и сравнительно небольшое пространство их распространения;
  • невосприятие образованием как информационной индустрией современных информационных технологий;
  • бесконечность процесса реформирования.

Фиксируемые проблемы с наукой об образовании:

  • нераспространенность лучшего опыта;
  • масштабность реформ и сравнительно невысокая их эффективность;
  • зависимость действенности любых мер от контекста.

По мнению выступающего, динамический консерватизм важен для сохранения стабильности системы. Хрупкость властных отношений объясняется малой эффективностью труда (в массовой школе образовательные трудозатраты одного ребенка теряют свою ценность), отсутствием жестких рычагов влияния (любая инновация дестабилизирует систему, разрушая привычный способ действия и управления), отсутствие необходимости в повышении эффективности труда как учителя, так и ученика.

Дополняя представленные суждения, Петр Сафронов в своем выступлении обозначил следующие акценты. Советская образовательная политика не была монолитной, а носила скорее множественный характер. В этом смысле современная образовательная политика имеет гораздо более однообразный характер. Следующий акцент. Ценность мышления сильно преувеличена: люди думают коллективно, часто зависят от культурных традиций, отсюда консерватизм управления. Это приводит к тому, что глобальные институты делают выбор в пользу политики несвободы мышления. Об инновациях же начинают говорить тогда, когда с образованием все совсем плохо. Инновационная американская школа получила толчок к развитию после запуска первого советского спутника. В этом смысле, инновация – это ответ на кризис системы, понимание того, что различные образовательные эксперименты не привели к весомым образовательным результатам. В этом смысле, не стоит думать о том, что различие между инновацией и реформой может восприниматься как различие между плохим и хорошим. Нужно понимать, что ситуация в современном образовании такова, что характеризуется некой растерянностью как профессионального сообщества, так и системы управления в целом. В связи с тем, что плотность запуска инициатив слишком высока. Укрепление патернализма как стилистики программ развития означает, что свобода перестает быть ценностью. И это вызов современной образовательной политике.

По мнению Татьяны Ковалевой, при изучении литературных и научных источников, опираясь на них, обсуждая некие регистрационные вещи (например, больше или меньше инноваций), мы должны понимать, на что мы делаем фокусировку. В каждое время в каждой эпохе есть определенное число людей, которые не могут жить в существующих нормах. В этом смысле, фиксация инновационного движения – это не запрос из педагогической общественности, а скорее запрос управленческий или экспертный. Сейчас в отсутствие универсальных норм идет процесс становления новых механизмов и инструментов управленческой деятельности при наличии норм рамочных. В этой ситуации всплеск инноваций необходим. Как только система обретает устойчивые нормы, инновации ею уже не воспринимаются. В этой ситуации инновации начинают существовать латентно, и тогда начинается процесс их институционализации. Инновации приобретают соразмерность государственным требованиям, что неизменно влечет за собой ренессанс системы управления по отношению к инновациям.

«Идея о связи общеполитических кризисов и динамикой развития образования высказывается не впервые, - говорит Александр Адамский. Очевидно, что существующая связь политики и того, что происходит в образовании, сложна и неоднозначна. Вместе с тем, нельзя однозначно утверждать, что последствия изменений в образовании оказывают значительное влияние на изменение политических приоритетов. Однако изменения в одной сфере предполагают проявление изменений в другой».

В этом смысле образовательный эффект от инноваций сильнее, чем от реформ. В реформах инновационные идеи и практики формализуются, но степень их формализации определяется их содержательностью. Если искать следы времени в документах реформаторов, то увидеть там первородность инноваций сложно. Поэтому реформирование – это процесс не напрямую связанный с инновацией. Инновации – это авторский процесс. Институционализация инновации в локальном масштабе – это создание прецедента, а в глобальном масштабе – потеря содержания. На высоком уровне формализации работают только простые решения. А формализовать сложный механизм на достаточно высоком уровне – это процесс, требующий значительных усилий. Но тождественна ли формализация институционализации? И что нужно институционализировать? Содержание или процесс деятельности по его достижению? В этом смена и предметности управления. И здесь необходимо понимать, что у инновации и реформы предметности разные. Инновация – это прецедент новой деятельности, а реформа – это закрепление нормы, относительно которой эту деятельность можно реализовать.

Наталья ЦЫРЕНДАШИЕВА


система комментирования CACKLE





АНО "Институт проблем образовательной политики "Эврика": Cеминары и конференции | Библиотека | Сведения об организации
Адрес: Москва, 105187, ул.Щербаковская, д.53, стр.17, офис 207, тел. 8-495-247-58-00 E-mail: eureka@eurekanet.ru
Все права за Институтом проблем образовательной политики "Эврика" © 2001-2018


 Rambler's Top100