Инновационная образовательная сеть
АНО "Институт проблем образовательной политики "Эврика"
Главная > Cеминары и конференции> Межрегиональная конференция "Эврика-Авангард", 27-29 апреля 2012 г.> Панельная дискуссия «Институциализация системы оценки качества образования: модель, эффекты и риски»

Панельная дискуссия «Институциализация системы оценки качества образования: модель, механизмы, эффекты и риски»




28 апреля 2012 года  в рамках Межрегиональной конференции «Эврика-Авангард» состоялась панельная дискуссия «Институциализация системы оценки качества образования: модель, механизмы, эффекты и риски», в которой приняли участие Игорь Реморенко, статс-секретарь, зам. министра образования и науки РФ, Любовь Глебова, руководитель Рособрнадзора, Алексей Воронцов, председатель правления международной ассоциации «Развивающее обучение», Алла Антонова, директор АНО ИПОП «Эврика», Роман Селюков, зам. директора АНО ИПОП «Эврика».

Начал панельную дискуссию Игорь Реморенко, отметив, что разработка системы оценки качества образования никогда напрямую не входила в его должностные обязанности. Однако на сегодняшний день можно констатировать, что целостной конструкции, документа, в котором были бы отражены сущностные основания СОКО РФ, понятного и воспринимаемого обществом текста пока не существует. Была попытка его создания Федеральным институтом развития образования, где был прописан объект, предмет оценки, но это скорее напоминало отрывки текста диссертации, и он так и не стал столь же известным документом, как национальная инициатива ННШ.

Если наберем в Google «СОКО», первым появляется «Система оценки качества образования», далее – «Региональная СОКО», далее – «Система оценки дизайна и качества создания веб сайтов с применением искусственного интеллекта и нейротехнологий»… Процентов на 80% на первых страницах этой поисковой системы отражает информацию по оценке качества образования. Но это чаще всего общие, размытые тексты, без четкого определения, что и как необходимо делать для оценки качества.

Если мы посмотрим на социальную сферу, как оцениваются в различных гуманитарных сферах, в системе маркетинга, менеджмента, увидим, что там, на рыночной основе складывается весьма любопытные системы оценки качества персонала. Отличие от наших концептуальных размышлений состоит в том, что они складываются под конкретику того или иного учреждения. Чаще всего для оценки привлекается некоторая компания, занимающаяся оценкой качества, которая на протяжении нескольких месяцев, используя разнообразные способы, оценивает особенности деятельности сотрудников компании. 

В пространстве образования пока таких компаний не существует. При этом, при отсутствии СОКО на федеральном уровне, на местах, в регионах, отдельных школах, задача построения системы оценки качества постепенно решается, вводятся те или иные элементы оценки качества образования.

Игорь Михайлович отметил, что в настоящее время наиболее важными являются три вопроса: кто оценивает, как оценивает, и что оценивает. По отношению к первому вопросу есть хороший пример, когда раз в 2-3 года собираются разработчики Болонского процесса, и обсуждаются особенности реализации проекта. Одним из важных моментов и там является система оценки качества. В настоящее время, насколько это было возможно, в Европе создана система независимых аккредитационных агентств. Они, кстати, есть уже и в России, активно развиваются в Казахстане и т.д. Но общим трендом является усиление самооценки, организация самостоятельной эффективной работы по оценке качества в каждом ВУЗе, поскольку становится понятно, что при наличии оценки внешней, не менее важна и оценка внутренняя.

Вопрос о том, как оценивается качество образования, связан не столько использования правильных или неправильных КИМов, сколько с тем, что происходит до и после процедуры оценки. В нашей стране все привыкли, что после оценки качества необходимо кого-то наказать или поощрить. Но есть и другие подходы, когда после оценки качества основной деятельностью становится понимание того, что и как необходимо изменить в работе, для повышения ее эффективности.

Если говорить о финском примере, то там тоже происходят частые «внешние» срезы. При этом сами проверочные задания создают либо опытные педагоги, либо ассоциации, сообщества учителей. Важно, что после проведения контрольных или иных проверочных работ, основной задачей становится не распределение стимулирующего фонда оплаты труда, в соответствии с достижениями (или не достижениями) определенных образовательных результатов учениками. Главной функцией этих работ является попытка разобраться, что необходимо скорректировать в работе педагога, школьного коллектива в целом. Вероятно, и нам надо переходить от карательно-поощрительной функции оценки к попыткам разобраться, что на самом деле происходит в школе.

Второй, немаловажный вопрос – кто оценивает. Следуя логике докладчика, прежде всего, важна позиция эксперта, который производит оценку. Здесь можно привести пример Великобритании, когда оценщики, инспектора Ее величества Королевы Елизаветы II, оценивали деятельность школы. Это были уважаемые, известные люди, много лет работавшие в системе образования, получающие достаточно высокую зарплату (240 фунтов), полностью технически обеспеченные. Здесь даже неуместно употреблять слово «инспектр», поскольку у них отсутствовал перечень, в котором необходимо было проставлять галочки о соответствии или несоответствии некоторым нормам.  Оценщик в течение 2 месяцев проводит достаточно серьезный анализ: разговаривая с людьми, вычитывая школьные документы, общаясь с управляющим советом, и после этого дает советы по улучшению школы. К сожалению, в России подобной позиции пока нет.

Наиболее проблемным является третий вопрос – что оценивается. Например, в стандарте старшей школы, обнаруживаем следующий результат по алгебре: владение стандартными приемами решение рациональных и рациональных степенных показательных тригонометрических уравнений и неравенств. Понятно, что в КИМы этот результат переводится достаточно просто. Следующей строкой «сформированность представлений об основных понятиях, идеях и методах математического анализа». Каким образом проверять этот результат непонятно. Вероятно, необходимо обозначать в стандарте (и для внесение в него изменений еще есть время) только те результаты, которые могут быть каким-либо образом оценены. К сожалению, в стране не видно таких исследовательских команд, которые могли бы сформулировать компетентностные результаты образования и предложить всем понятные способы для их оценки.

Подводя итог своему выступлению, Игорь Реморенко заметил, что в настоящее время «мы научились формировать современные требования к результатам образования процентов на десять». На этом не стоит останавливаться, и в ближайшие годы, даже месяцы, эту работу необходимо продолжать.

Продолжил панельную дискуссию Роман Селюков, предложивший обсудить участникам семинара несколько проблемных моментов. Первая из них заключается в том, что прежде чем выстраивать СОКО, которая соответствует требованиям ФГОС нужно понять, что мы понимаем под стандартом, и для чего он нужен. Понятно, что стандарт является документом, должен стать основанием для выстраивания контроля качества образования. Мы можем воспринимать стандарт как некоторую планку, и далее сопоставлять с этой планкой результаты учеников.

Возможен и другой вариант, когда мы воспринимаем стандарт и соответственно выстраиваем СОКО, как способ выстраивания управлением качеством образования – и это другая история понимания стандарта. Тогда мы говорим о том, что задаем логику управленческих действий, и к результатам конкретного ученика это имеет достаточно посредственное отношение. В этом случае, прежде всего, стандартизируются прежде всего управленческие действия…

Третий вариант, когда выстраиваем СОКО для управления развитием качества образования, понимая при этом, что сегодня существуют одни представления о качестве, но с течением времени, отвечая некоторым вызовам общества, экономики и т.д. эти представления могут меняться, преобразовываться. Тогда стандарт является документом, который позволяет выстраивать систему преобразования понимания качества образования.

Понимая стандарт одним вышеперечисленных этих способов, мы должны выстраивать СОКО. Следуя контрольной логике, мы должны говорить о том, что нужно однозначно интерпретировать требования к результатам образования, предельно их конкретизировать, и каждый результат по отношению к каждому ребенку измерить. Тогда эта процедура производится в отношении физических лиц – ребенка, юридических лиц – школы и т.д.

Либо мы говорим, что все требования должны динамично интерпретироваться, тогда эти представления ложатся в итоговую аттестацию в 9 и 11 классе.  Понимая, что эти КИМы создаются не раз на всю жизнь, а постоянно изменяются, за некоторыми изменениями в представлениях о результатах образования. Тогда мы можем интерпретировать некоторые требования к результатам, можем положить это в мониторинговые процедуры, которые мы должны будем проводить в 1, 5, 7, 10 классах, не для персональной оценки образовательных достижений каждого ребенка, а чтобы исследовать качество образования на старте вхождения в каждую ступень образования. Сюда же мы можем включать показатели аккредитационных процедур, показатели аттестации учителей, показатели степени выполнения муниципального задания и т.д.

Следующей проблемой является возможное разведение понятий оценки качества образования и результатов образования. В этом случае такая максимально субъективная характеристика как качество образования не поддается контрольному оцениванию. Оценка же образовательных результатов возможна, и внутренними и внешними процедурами, но эта разность должна быть зафиксирована. В этом случае мы пытаемся выстроить СОКО в образовании имея в виду систему оценки индивидуальных образовательных результатов детей. 

Также возможен следующий подход, когда контроль перестает быть единственная и доминирующей процедурой в СОКО… В этом случае наиболее эффективно двигаться в сторону формализации показателей для контроля, автоматизации действия по сбору показателей на базе первичных данных, которые собираются с уровня ОУ и потом предоставляются в виде агрегированных данных в разные источники, где они требуются для осуществления некоторых контрольных действий. Все остальные процедуры должны касаться формирующей оценки индивидуальных достижений детей, а ФГОС становится способом, позволяющим школе спланировать свою жизнь, чтобы все дети достигли определенного результата, требования к которым предъявлены в стандарте.

Продолжение текста панельной дискуссии скоро на нашем сайте…


система комментирования CACKLE





АНО "Институт проблем образовательной политики "Эврика": Cеминары и конференции | Библиотека | Сведения об организации
Адрес: Москва, 105187, ул.Щербаковская, д.53, стр.17, офис 207, тел. 8-495-247-58-00 E-mail: eureka@eurekanet.ru
Все права за Институтом проблем образовательной политики "Эврика" © 2001-2018


 Rambler's Top100