Инновационная образовательная сеть
АНО "Институт проблем образовательной политики "Эврика"
Главная > Cеминары и конференции> Эврика-Авангард (архив)> Форум «Модернизация образования»> Панельная дискуссия №2: «Федеральный образовательный стандарт: версия макета и основные положения»

Панельная дискуссия №2: «Федеральный образовательный стандарт: окончательная версия макета и основные положения»




15 ноября 2008 года в рамках форума «Модернизация образования» состоялась работа дискуссионной площадки «Федеральный государственный образовательный стандарт», на которой обсуждались требования к результатам, условиям и структуре образовательной программы учреждения.

Алексей Воронцов, директор НОУ «Открытый институт «Развивающее образование»:

– Я хотел бы вынести на дискуссию четыре основных момента.

Первый. Что, собственно, является стандартом образования? Это тот макет, который мы обсуждаем, или это документ, или пакет документов, программ базисного плана? Что именно ляжет на стол обычному учителю, директору школы, начальнику управления образованием?

Второй момент. Допустим, стандарт – это макет из 40 страниц. Какие документы будут обеспечивать реализацию этого стандарта и будут ли они прописаны в самом стандарте? Каким будет статус этих подстандартных документов: статус нормативного документа или статус рекомендательных материалов? Какими будут механизмы их принятия?

Третий, очень важный момент. После моего выступления у ряда товарищей возникло опасение, не приведет ли принятие нового стандарта к разрушению единого образовательного пространства России. Причем в ходе дискуссии выяснилось, что мы по-разному понимаем, что такое единое образовательное пространство. Одни считают, что это единая программа, которая позволит нам от Калининграда до Магадана удерживать единое пространство, у других – иное мнение. Кстати, ознакомившись с текстом стандарта, я пришел к выводу, что там нигде про единое образовательное пространство в нашем понимании не сказано, и каким образом стандарт будет обеспечивать поддержание этого единого образовательного пространства – тоже.

Следующий момент – как мы будет оценивать результат? Стандарт – это норма, а она, естественно, должна проверяться, но какими инструментами? Ведь от того, каким будет инструмент оценки, будет зависеть и качество. У нас есть свой центр оценки качества. Мы передаем функционал в регионы 86 региональных служб. Значит, каждая служба разрабатывает свой инструментарий по измерению современного качества. Кто же тогда является носителем этих инструментов и нужно ли образцы контрольно-измерительных материалов включать в стандарт?

И последнее, что, впрочем, связано с предпоследним тезисом. Мы уже лет шесть, если не все 20 – с тех пор как существует «Эврика» – обсуждаем, кто в нашем государстве возьмет на себя ответственность сказать: «вот именно этот текст и есть стандарт».

Мне кажется, что КПМО должно завершиться организацией экспертного профессионального сообщества. Оно будет состоять, к примеру, из сотни первых по рейтингу экспертов среди профессионалов. И пусть ни один документ не может быть принят, пока он не прошел через это экспертное сообщество.

Если мы делаем образцы контрольно-измерительных материалов, то экспертное сообщество должно сказать: «да, это действительно инструмент, с помощью которого можно увидеть новое качество образования». Новый стандарт также должен быть принят экспертным сообществом, и только потом – сообществом профессиональным. Тогда это будут ответственные действия. Иначе стандарт сейчас выйдет, а будут ли известны его авторы? Кто-то будет нести за него персональную ответственность или же это будет коллективная безответственность? И опять не будет написано пофамильно, кого потом расстреливать и кому отправлять письма.

Я считаю, что пора все-таки легализовать наше экспертное сообщество и сделать его главным ответственным лицом за те результаты, которые мы получаем в рамках нашего комплексного проекта модернизации.

Ольга Шиян, эксперт ИПОП «Эврика»:

– В течение первого года существования комплексного проекта модернизации многие участники уныло соглашались в том, что в проекте в наименьшей, может быть, степени видны изменения по самому ключевому его направлению. Ведь все остальные направления: и изменение системы оплаты труда, и подушевое финансирование – это лишь инструменты для достижения реальной цели – изменить качество образования. В течение первого года реализации проекта мы видели, как появляются новые структуры, региональные центры, но взглянув на то, каким образом измеряется это самое качество, мы обнаруживали по большей части все те же самые инструменты, а именно контрольные работы разного масштаба.

В последнее время прессинг только увеличился, потому что контрольных работ, именуемых иностранным словом «мониторинг», стало гораздо больше. А ведь качество не изменится, если мы просто прилепим новый ярлык на то, что делали и раньше. В течение первого года было какое-то ощущение невозможности проекта, поскольку для него необходимо ощущение зазора: «надо вот так, а этого нет». Но широкие образовательные массы этого зазора в области качества образования не ощущали. Почему? Потому что широкая образовательная общественность очень часто исходила из того, что «в принципе денег мы мало получаем, но образование у нас хорошее». Так что повода для проекта с точки зрения широкой образовательной общественности, муниципалитетов, отдельных школ как бы и не было.

И вот свершилось, сегодня мы находимся совершенно в другой ситуации, держим в руках новый стандарт образования.

Идеологически я согласна с этим стандартом всей душой. Но я пытаюсь взглянуть на него глазами того самого муниципального руководителя... И понимаю, как «далеки мы от народа», потому что слова, написанные в стандарте, могут трактоваться абсолютно старыми способами, и есть риск того, что они могут быть не прочитаны по-новому. Но стандарт все же есть, и есть люди, которые понимают, что зазор обозначен. Эти люди, эти инновационные образовательные учреждения – не до конца востребованный ресурс модернизации. Кое-где можно встретить муниципалитеты, которые уже делали все это, еще до всякого стандарта, но кроме шишек на свою голову ничего не навлекали.

Хотя иногда были и не шишки, а наоборот, восхищения. Но бескорыстные такие восхищения: «Надо же, смотрите, какие эти чудаки удивительные вещи делают!».

Проект появится, если мы сумеем привлечь к его реализации инновационные сообщества, но не для того, чтобы сказать: «вот пример, делай как они», а для того, чтобы показать, в каком направлении следует двигаться. В стандарте это указано, заполнен и пробел с критериями оценки качества – теперь они будут вырабатываться на региональном и на муниципальном уровнях. Но мне кажется, что мы все же не до конца оцениваем все возможности, которые дает проект, и ту самостоятельность, которую нам теперь предоставляют.

Может быть, за все предшествующие годы у нас накопился какой-то негативный опыт? Мы боимся, что это будет «игра в проект» (это выражение, к сожалению, так часто звучало во время работы нашей сегодняшней группы). Но, как мне кажется, возможности у проекта сегодня есть. Самое главное – есть стандарт и есть люди, которые давно работают по этому стандарту.

Алексей Семенов, директор Московского института открытого образования:

– Как будет выглядеть Единый государственный экзамен по математике в 2009 году? Ведь появился реальный альтернативный вариант, и мы посмотрели, как он устроен. Почему это имеет отношение к той глобальной теме стандартов, о которой мы все сейчас говорим? ЕГЭ на самом деле влияет на сегодняшнюю и завтрашнюю школу в большей степени, чем многое другое из того, что мы можем провозглашать в стандарте.

На днях у нас, в Московском институте открытого образования, побывала большая группа учителей из Республики Саха (Якутия). Во время моего рассказа о столичном образовании, о федеральных проблемах учитель математики, среднего возраста, не из центрального улуса, сказала: «Для меня самым важным является то, чтобы наши дети обучались говорить и писать. Но то, как сегодня устроен Единый государственный экзамен по математике, приводит к тому, что дети не будут уметь ни говорить, ни выражать свои мысли, ни рассуждать и приводить свои доказательства, не будут уметь их записывать». Возник совершенно неожиданный пафос на таком спокойном заседании, и не на тему того, сколько у нас «двоек» по ЕГЭ, а на тему того, что мы учим другому, вынуждены учить совершенно другой проблематике, в том числе и в математике. Я рассказал об этом случае, чтобы объяснить, как важен вопрос о стандартах в практическом приложении для любого региона, о том, как мы выстраиваем «финишную ленточку». Как представитель организации, отвечающей за ЕГЭ в масштабах региона, могу сказать, что русский язык у меня тоже вызывает очень большую тревогу.

Есть и другой подход, который заложен в альтернативном варианте ЕГЭ по математике. Там, в частности, сделана попытка, чтобы дети больше говорили и писали. Сделана попытка понаблюдать за тем, как выпускники будут в дальнейшем применять математику, решая задачи окружающей жизни, а не просто посмотреть на то, как им удалось выучить алгебру и начала анализа за 10–11-й класс.

Некоторые задачи в альтернативном варианте больше похожи на текстовые задачи или задания по физике, чем на упражнения из учебника «Алгебра и начала анализа».

Конечно, одной из задач для нас является именно адекватность экзамена ожиданию родителей, ожиданию общества, ожиданию вузов и тех, кто собирается не просто перешагнуть минимальный порог, а продолжать образование.

Логика ЕГЭ до сегодняшнего дня такова, что он проверяет знания по алгебре и началам анализа. Простейшую задачу из этой области решает от 50 до 80% школьников. Но большая часть вузов желает, чтобы учащихся в 11-м классе готовили, натаскивали не только в алгебраических терминах, потому что вузы хотят, пользуясь хорошими знаниями выпускников, их умением, к примеру, преобразовывать уравнения, дальше работать с ними, уже на первом курсе. Хотя, честно говоря, в реальной жизни умение рассуждать, строить простейшие модели уравнения, решать самые простые геометрические задачи важнее, чем способность аналитически работать с функциями.

В целом была высказана определенная удовлетворенность: мы вроде бы отходим от этой самой математики старшей школы, но зато возвращаем геометрию, возвращаем большой объем действительно полного решения вместо простого выбора ответа. Мы считаем, что умение выработать стратегию угадывания правильного ответа не следует включать в стандарт.

Но в ходе обсуждения прозвучало, что увеличение числа задач с подробным решением вызовет перегрузку экспертов. То, что некоторые из этих задач проще, чем раньше, вызовет еще большую необходимость в увеличении числа экспертов. Но мы думаем, что это не страшно, ведь мы заинтересованы в том, чтобы как можно большее число наших учителей приобретало квалификацию и опыт в качестве экспертов, проверяющих экзаменационные задания. Но все же, имея в виду, что это может увеличить нагрузку на регионы в сложных условиях полного введения ЕГЭ, мы считаем, что число заданий с полным решением целесообразно сократить с семи до шести. В сегодняшнем Едином государственном экзамене их пять.

Министр образования и науки РФ Андрей Фурсенко, поддерживающий эту идеологию, особенно отмечает то, что весь банк заданий школьного типа, который как раз и определяет пороговую границу, будет открытым. Начиная с нового года в интернете можно будет найти все задачи из числа тех, которые будут потом на экзамене. На экзамене их, конечно, будет меньше – сотни, а в интернете будут представлены тысячи заданий.

Теперь поговорим о прозрачной системе оценки. Мы знаем, что серьезное возражение родителей вызывал тот факт, что невозможно понять, как человек получает свой балл. А прозрачность на самом деле состоит в том, что мы просто сообщаем учащемуся процент тех выпускников, которые решили задания не лучше, чем он. Скажем, если у него будет 99 баллов из 100, это значит, что 99% решили не лучше, но стоят, так сказать, за ним, а 1% – лучше. Если у учащегося 60 баллов, это значит, что 60% решило, как он или хуже, а 40%, соответственно, лучше.

Александр Адамский, ректор ИПОП «Эврика»:

– Уполномоченным государственным органом по разработке образовательного стандарта является Департамент государственной политики Министерства образования Российской Федерации. Именно там с учетом всех возможных предложений будет создан документ, который станет впоследствии государственным образовательным стандартом. А когда норма становится государственной, об авторстве речи идти уже не может. Авторство присутствует лишь на стадии предварительных версий, вариантов, сценариев. Но я хочу отметить, что это не снимает необходимости экспертной деятельности и даже, наоборот, ее подчеркивает.

И еще одна короткая ремарка: «Эврика» в течение всего своего пути пишет на своем знамени слово «многообразие». Многообразие – это основная базовая ценность, и фундаментальный закон, в частности, естественно-научный и социальный, заключается в том, что стабильное единство как раз и основано на многообразии. Нет многообразия – нет и единства. Единое образовательное пространство также строится на многообразии. Поэтому, как это ни парадоксально, но стандарт развития многообразия возможен, и он же будет служить скреплению единого образовательного пространства.

Мария Гончар, начальник отдела ключевых направлений образовательной политики и перспективного развития системы образования Минобрнауки РФ:

– Когда мы говорим о стандартах в той формулировке, которая задана сейчас, самым ключевым, на мой взгляд, является требование к результатам. Мне кажется, в стандарте сделан очень важный шаг – требование к результатам представлено в первую очередь умением решать определенные задачи или типы задач. Также здесь появились и виды деятельности, которые выпускник должен уметь осуществлять.

На мой взгляд, нужно вообще отделить от общей разработки стандарта разработку требований к результатам. Субъект, заказывающий контрольно-измерительные материалы, должен заказывать, организовывать или вообще разрабатывать и требования к результатам. Здесь должна быть единая связка. Если мы предъявляем требования к результатам как к умению решать определенные виды задач, от этого зависит и то, какими будут КИМы.

Я, например, абсолютно не понимаю и не вижу места никакому фундаментальному ядру. Я вообще не понимаю, как этот вопрос может быть поставлен в стандарте. Исходя из моего опыта работы, считаю, что мы никогда не договоримся, что включать в это фундаментальное ядро, а что не включать, особенно учитывая постоянное движение информации. Кроме того, мой опыт работы в школе показывает: как ты ни считай, что все дети до единого должны освоить это задание как фундаментальное, все равно найдется тот, кто его не освоит.

Следующий вопрос – о вытекающих отсюда требованиях к структуре программ. Ведь чтобы уметь решать задачи, нужно освоить определенные виды деятельности, и структура программ должна быть этому подчинена. Есть определенные виды задач, которые нужно научиться решать в каждом конкретном возрасте.

Пускай они даже, как в Польше, выделены в ключевые компетентности и подкомпетентности, то есть каждая компетентность поделена, и каждый тип задач должен быть освоен на своем уровне.

Мне кажется очень важным прописать эти задачи и разные виды деятельности под них, разные требования к структуре и различающиеся условия под них, чтобы сложилась ситуация, в которой нельзя обойтись без перехода на школу ступеней. Можно прописать структуру так, чтобы для нее потребовалось создавать отдельную школу, потому что в одной школе все эти условия не выполнишь.

Еще одна важная мысль, на мой взгляд, – это требования к условиям. Мне кажется, есть потенциал у такой идеи, как требование к порядку формирования программ. И здесь мы можем заложить идею, что программа способна формироваться только через индивидуальные образовательные программы школы. Я знаю, что, наверно, какие-то экстремистские вещи говорю, но мы обсуждали это, когда готовили идею проекта. Игорь Реморенко говорит, что всем детям на всех ступенях нужна эта индивидуальная образовательная программа. На уровне начальной школы это фактически тот субъект, для которого формируется программа, с ним вместе выступают родители, семья.

На этапе подростковой школы это все-таки группа, коллектив, который совместно договаривается и решает, какую программу он хочет осваивать. Мне довелось наблюдать такой пример в Швеции. Ребятам сказали: «В рамках курса психологии у нас есть возможность освоить четыре модуля». Детям предложили на выбор восемь модулей, и в ходе специальной групповой работы они договорились между собой, какие модули из предложенных они точно хотят изучать.

На старшей ступени – это уже индивидуальная образовательная программа, которую собственно формирует сам субъект, то есть ребенок. Каждый должен учиться отдельно, индивидуально. Все равно мы скорее всего выйдем на группы, но тем не менее это будут группы сменные. И это не значит, что ребенок будет учиться отдельно. Но сам принцип формирования такой программы – это не уроки, которые предложены, а те, которые сложились как своеобразная система логистики. И если бы были прописаны такого рода требования к формированию программы, мы могли бы сделать реальный шаг к уходу от классно-урочной системы.

Мне кажется, что у этого документа есть и еще одно слабое звено, которое может тормозить его понятие и принятие. Мне кажется, что идея создать макет стандарта придумана не случайно. Нужно собрать скелет, на который потом будет наращиваться мясо. Но у нас же идет попытка одновременно и прописать макет, и заложить его наполнение, что никак не удается. Нужно было сначала содержательно обсудить какие-то очень рамочные вещи: какие в стандарте должны присутствовать виды деятельности, какая структура программ должна обеспечивать эти виды и т. д. Дальше можно разделить задачи. И лишь потом – заниматься наполнением.

Сейчас, когда начались споры по наполнению стандарта, мы никак не можем в результате договориться о макете. И в принципе задача создания макета, краткого, очень внятного и принимаемого родителями, понятного непедагогическому сообществу, пока не решена. Не случайно мы говорим об альтернативах, которые не всеми поддерживаются. В той ситуации, когда предложены разные макеты и ни один макет не имеет подавляющей поддержки, принимать решение пока рано. Документ должен быть проработан так, чтобы он получил однозначную поддержку. Стандарт ни в коем случае не должен быть недоработан и непонятен.

Артур ИНДЖИЕВ


система комментирования CACKLE





АНО "Институт проблем образовательной политики "Эврика": Cеминары и конференции | Библиотека | Сведения об организации
Адрес: Москва, 105187, ул.Щербаковская, д.53, стр.17, офис 207, тел. 8-495-247-58-00 E-mail: eureka@eurekanet.ru
Все права за Институтом проблем образовательной политики "Эврика" © 2001-2018


 Rambler's Top100