«Вести образования»
№15 (111) 1-15 августа 2008

Не стану скрывать: с моей точки зрения, исчезновение «национально-регионального компонента» – радостная, просто замечательная новость. Одна беда – одновременно не отменен и «федеральный», если под ним понимать некий обязательный для всех инвариантный объем «предъявляемой к изучению» информации.

И прежде чем раздадутся негодующие обвинения в том, что такой подход разрушает «единое образовательное пространство» и теперь-де негде будет разместить «государственный заказ» образованию, поспешу задать и радетелям компонентности, и тем, кто считает, будто государственным (кстати, почему не «национальным»?) образовательным стандартом определяется именно содержание образования, встречный вопрос: «А в чем, любопытно знать, вам видится цель современного общего образования? И какое отношение к этой цели имеет то, что вы собираетесь стандартизировать – неважно, на компонентной или на бескомпонентной основе?».

И не дожидаясь ответа, предложу свою версию.

Цель современного общего среднего образования в том, чтобы помочь человеку найти себя. Это важнейшая цель. Если к 17–18 годам сотни тысяч обладателей общего среднего образования не проявляют ответственного отношения ни к собственному здоровью, ни к своему социальному поведению, ни к участию в проблемах общественного бытия, то такому образованию – с точки зрения и государства, и общества – грош цена.

Отсюда вторая цель, теснейшим образом сопряженная с первой: максимальная социализация юного человека в период получения им общего образования. Лучше сказать даже так: социализация как важнейшая часть содержания образования, его стержень. Почему? Потому что социально инфантильный, личностно безответственный, неспособный к критическому мышлению и осознанному выбору молодой человек, не имеющий никакого представления о своих собственных реальных интересах, способностях, возможностях (и их пределах), не способен к саморазвитию, к достижению социально ценных целей, творческого и профессионального успеха.

А теперь подумаем вместе: в какой степени стандартизация нынешнего содержания образования – пусть и без расфасовки на компоненты – поможет ученику в достижении названных целей? Утверждаю: ни в какой. Она лишь не неопределенно долгий срок законсервирует нынешнее «качество», в лучшем случае обеспечивающее сдачу (если честно – то явным меньшинством) никому, по существу, не нужного совмещенного выпускно-вступительного экзамена, тоже почему-то названного государственным (очень хотелось бы все-таки знать, каким боком он нашему государству нужен?).

Но, может быть, я слишком радикален, и в том, чем заняты дети в школе, что-то есть? Неужели я вправду считаю, что усвоение «знаний», сконцентрированных в учебниках, лишено смысла? И вообще: почему я постоянно заключаю уважаемое слово «знания» в какие-то оскорбительные кавычки?

Вот от этого действительно глубоко мною уважаемого слова я и начну распутывать клубок своих силлогизмов. Самых нетерпеливых обнадежу: в конце концов мы непременно доберемся до национально-регионального компонента, вернее, до его современной ипостаси.

О ШКОЛЬНОМ ЗНАНИИ

Говоря об общем среднем образовании, я ставлю слово «знания» в кавычки потому, что они (при ряде определенных оговорок, о которых специально пойдет речь) ненастоящие. Я назвал бы их квазизнаниями, по-русски якобы-знаниями. Но на каком основании? На том, что информация, «лежащая» только в памяти человека и не опирающаяся на его отрефлектированный опыт взаимодействия с природой, обществом и своим «я», знанием не является. Это просто нечто запомненное и оцениваемое учителем по полноте и бойкости воспроизведения. Именно поэтому фраза «Петр Первый – великий реформатор», произнесенная семиклассником после объяснения учителя и чтения учебника, совершенно не адекватна тому же самому утверждению в устах ученого-историка, специалиста по социально-культурной проблематике Нового времени. Если бы другой прочитанный учеником источник содержал утверждение «Реформы Петра Первого отбросили Россию на полвека назад» (кстати, отнюдь не ложное), он потерялся бы в противоречии, в то время как ученый муж вступил бы в полемику по существу. Разница между нашими условными персонажами именно в том, что один не знает, а другой имеет не только знания, но и опыт (научный, жизненный и пр.).

Именно установки на постоянное наращивание ребенком жизненного (социального) опыта через сообразную его возрасту личностно-образующую деятельность, становящуюся предметом специального осмысления, – вот чего катастрофически не хватает нынешним каменеющим (благодаря таким стандартам) образовательным программам, перенасыщенным учебной информацией, ориентированной исключительно на запоминание. Этим страдают и естественнонаучные, и – особенно – гуманитарные предметы, как будто нарочно созданные для «обогащения памяти знанием всех тех богатств, которые выработало человечество» (источник цитаты не называю в расчете на присущее нашим читателя здоровое чувство юмора).

Иное дело языки (при правильной организации это непрерывная практика) и другие виды собственной (персонально мотивированной) деятельности – рисование и музицирование, театр и моделирование, исследования и путешествия, и множество других того же ряда, третируемые сегодня как «дополнительные». Но кто сможет рационально объяснить сохраняющееся господство учебной деятельности, фактически связанной не с освоением реальных отношений реальной личности с реальными людьми и реальной природой, а с освоением условных (искусственно сконструированных) отношений с макетами реальных людей и реальной природы, каковыми и выступают эти симулякры – учебные предметы, находящиеся в пространстве, совершенно не актуальном для ребенка?

Я ни в коем случае не утверждаю, что учебники истории или биологии содержат «ненужные» либо практически бессмысленные сведения. Вовсе нет. Все эти сведения нужны и вполне осмысленны. Но я глубоко сомневаюсь, что Пете Петухову или Мадине Сабаткоевой важнее потратить время и силы, чтобы их запомнить, чем разобраться, почему ему, Пете, и ей, Мадине, приходится гулять во дворе, где вечная помойка, в то время как в городке, в котором они жили во время недавней поездки в Германию, нет ни одной соринки, жители сами моют тротуары специальным мылом и соревнуются по украшению палисадников и подоконников? Возможно, заблуждаюсь, но мне почему-то кажется, что поиск ответа на этот вопрос для последующей жизни взрослеющих детей в тысячу раз важнее, чем знание, как решается задача по вычислению объема усеченного тетраэдра или каковы причины революции 1848 года в той же Германии.

В самом деле: если не полениться и составить тезаурус (полный перечень учебных единиц) всех обязательных учебных предметов, предлагаемых нашим детям в течение одиннадцати школьных лет, а потом провести его контент-анализ на прояснение ценностей и смыслов, в них имплицитно содержащихся, выяснится (я в этом априори уверен), что там не обнаружится никакого вектора, мобилизующего юную личность на самоосуществление в мире XXI века.

САМЫЙ ГЛАВНЫЙ ШКОЛЬНЫЙ ПРЕДМЕТ

Сразу прошу прощения за называние «предметом» живого человека, но самый важный школьный предмет – это ученик. Впрочем, это слово уже совсем не отражает реального смысла спрятанного за ним феномена. Ведь «ученик» по изначальному смыслу есть парный элемент к «учителю», и до сравнительно недавнего времени такая «эллиптическая» связка была вполне естественной. Но чему сегодня может научить (в традиционно-школьном понимании этого глагола) учитель своих учеников, если он сам понятия не имеет о том мире и тех реальных обстоятельствах, в которых и ему самому, и его ученикам лет через десять-пятнадцать придется жить? Что может убедить и самого учителя, и учеников, и их родителей в том, что те сведения и «знания», которые он дает по своему (разумеется, важнейшему) учебному предмету, окажутся актуальными? Кто, наконец, вообще способен вразумительно обосновать осмысленность тратить одиннадцать лет самого восприимчивого периода человеческой жизни именно на то, что содержат сегодня школьные учебники и что кто-то собирается объявить государственным стандартом?

Нашим детям предстоит учиться всю жизнь – в этом, видимо, уже ни у кого нет сомнений. Учиться и переучиваться. Очень много ездить и менять виды деятельности до полного забвения «базовой» специальности. Только так функционирует мир конкурентной борьбы, только так в 99% случаев достигается успех. И наперед дать знания, которые можно будет «при случае» применить, может только ясновидец (но, насколько я знаю, эта публика на проблемах образования не специализируется).
Поэтому единственное и по-настоящему полезное дело, которое может действительно сослужить добрую службу во всей последующей жизни нынешнего подростка, – это развитие его способности жить с людьми в различных социокультурных пространствах, реализовать себя в продуктивном сотрудничестве с ними. И поэтому ключевым критерием правильности ответа на вопрос, чему и как учить в школе, может быть только одно: в какой степени учебная и внеучебная деятельность «работает» на развитие требуемых для этого компетентностей.

Если для этого нужны естественнонаучные знания – то такие, которые, в теснейшем сопряжении с детско-подростковой деятельностью по защите окружающей среды, делают человека гуманистом в отношении природы, а не варваром или бездушным потребителем.

Если для этого нужны гуманитарные знания – то такие, которые, в теснейшем сопряжении с детско-подростковой социально-полезной волонтерской, творческой, художественной деятельностью делают человека гуманистом в отношении других людей.

Именно эти человеческие качества – условия, которые необходимо создать, должны иметь статус национального образовательного стандарта, – человеческие качества (компетентности, универсальные умения), а не тематическое содержание обязательных учебников, тщательно проверенных на научность. Но поговорите с настоящими учеными об их науке – это всегда открытая книга, в которой заведомо нет эпилога. А школьный учебник, как правило, даже не эпилог, а эпитафия.

Поэтому-то и следует вывод, что цель, смысл и результативность пребывания ребенка в культурно-цивилизационном пространстве школы должно определяться не только (и не столько) академической успешностью прохождения учебных программ, сколько степенью достигнутой за эти годы гражданской и культурной зрелости. А для этого, как известно, нужно перевести образование на иную концептуальную основу – на образовательные программы, являющиеся по сути гражданским контрактом между обществом (родителями) и образовательным учреждением по поводу развития этих самых компетентностей.

ИНОБЫТИЕ КОМПОНЕНТА

Какая же способность (и поддерживающие ее знания, умения, навыки, социальный опыт и т.д.) оказывается в современном (и прогнозируемом мире) важнейшей? Очевидно, что это способность к диалогу, к взаимопониманию, конструктивному и открытому общению. Сознавалось ли это направление учебно-воспитательной работы важнейшей (сверхважной) целью образования? Едва ли кто будет спорить: нет. И не сознается. И это не просто плохо, это крайне опасно (достаточно напомнить, что юго-осетинский кризис порожден взрослыми людьми, которые все без исключения получали и общее, и профессиональное образование в одной и той же системе, считавшей себя – в том числе и по качеству идейно-воспитательной работы – лучшей в мире).

Вот теперь самое время вернуться к проблеме «национально-регионального компонента» и задаться вопросом о его месте и роли в образовательной программе в контексте всего сказанного выше.

Речь ни в коем случае не идет об умалении того значения, которое имеет для человека его национально-культурная (этнокультурная) идентичность. Речь идет о необходимости глубокого переосмысления целей и содержания современного общего среднего образования. С этой точки зрения, что представлял собою этот компонент в постсоветской школе? Он представлял собою реакцию на полное равнодушие федерального компонента к культуросозидающей миссии образования, был своеобразной образовательной проекцией тогдашнего «парада суверенитетов». Само введение компонентного принципа, выдававшееся за баланс интересов и учет особенностей, было свидетельством неспособности понять, что культура в каждой точке пространства едина, а не слоиста, и равным образом едина человеческая личность, находящаяся в пространстве культуры. Компонентный принцип создавал не более чем режим мирного сосуществования культур, попросту разводил их в параллельные, непересекающиеся миры. И сегодня надо думать о том, как сделать, чтобы в каждом ребенке и подростке эти миры стали интенсивно взаимодействующими, находящимися в режиме постоянного диалога. Задача, иными словами, состоит в том, чтобы воспитывать подлинно культурного человека, каковым в наше время может быть только поликультурный человек.

На мой взгляд, движение к поликультурной личности должно вестись одновременно с двух сторон: с развития диалога с высоты сегодняшнего дня с собственной культурной традицией и с развития диалога с культурными традициями соседних и иных народов, оказывающих существенное воздействие на культурное развитие нынешнего общества.

Что такое диалог с собственной культурной традицией? Это стремление понять, в чем, собственно, она состоит, как и почему исторически изменялась, как ее смыслы и ценности «работают» сегодня.

Что такое диалог с другими культурами? Это прояснение того влияния, которое было ими оказано и сегодня оказывается как на родную культурную традицию, так и на тот общий культурный фон, который – очень по-своему – существует повсюду. Применительно к России имеются в виду прежде всего национально-русский и русско-национальный диалоги, поликультурный диалог в многонациональных сообществах; диалог с мощными современными культурными влияниями, исходящими из Европы и Америки. Чрезвычайно важно, с учетом перспектив мирового развития, уделять внимание исламской, а также китайской и вообще дальневосточной культурной традиции.

Как видим, все это имеет самое прямое отношение к тематике бывшего национально-регионального компонента, но никак не может быть сведено к нему. Напротив, межкультурный диалог должен стать (и в Европе уже интенсивно становится) одной из важнейших опорных конструкций всего общего образования в поликультурном информационно открытом обществе, строящем экономику знаний и входящем в глобальный рынок.

Владимир Бацын